Khai phóng sẽ giúp giáo dục đại học đạt nhiều thành tựu mới

Thời gian qua, tại Việt Nam đã có Trường Đại học Fulbright Việt Nam và Trường Đại học Việt Nhật tuyên bố áp dụng mô hình giáo dục khai phóng khi đào tạo đại học. Vậy giáo dục khai phóng là gì và nó có ý nghĩa như thế nào trong mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học ở đại học, đặc biệt là trong thời đại hiện nay.

Giáo sư Lâm Quang Thiệp- nguyên Vụ trưởng Vụ giáo dục đại học (Bộ Giáo dục và Đào tạo) cho hay, qua không gian và thời gian, có thể tìm thấy rất nhiều định nghĩa khác nhau về giáo dục khai phóng.

Ví như định nghĩa của Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ (AAC&U): “Giáo dục khai phóng là một cách tiếp cận học tập tạo năng lực và chuẩn bị cho từng cá thể người học ứng phó với sự phức tạp, đa dạng và thay đổi. Nó cung cấp cho người học một nền kiến thức bao quát về thế giới rộng lớn (khoa học, văn hóa và xã hội) đồng thời đi sâu nghiên cứu một lĩnh vực quan tâm xác định. Giáo dục khai phóng giúp người học phát triển ý thức về trách nhiệm xã hội cũng như tri thức khả dụng mạnh mẽ và các kỹ năng thực tiễn như giao tiếp, phân tích và giải quyết vấn đề, cũng như thể hiện một năng lực áp dụng kiến thức và kỹ năng vào đời sống thực tế”.

Ở phương Tây có thể nói giáo dục khai phóng có từ thời Hy Lạp với niềm tin của Socrates về “cuộc sống được thử thách” và lý tưởng của Aristotes về “công dân suy tư”.

Ở phương Đông, giáo dục Khổng giáo Trung Hoa với Tứ Thư, Ngũ Kinh và đạo đức triết học Nho giáo, cam kết phát triển tư duy trên một phạm vi kiến thức rộng. Quan niệm con người tính bản thiện, cần nuôi dưỡng và phát triển bản năng con người để hoàn thiện trí tuệ và đạo đức. Việc cam kết phát triển tư duy trên phạm vi kiến thức rộng như vậy có thể xem là tương đồng với giáo dục khai phóng.

Ở Ấn Độ, trường Đại học Nalanda phát triển rực rỡ ở vùng đông bắc Ấn gần một nghìn năm cho đến cuối thế kỷ 12, giảng về Phật pháp và cũng đòi hỏi một nền giáo dục kiến thức rộng.

Ở Ai Cập, Đại học Al-Azhar tại Cairo thành lập từ năm 975, ngoài việc giảng triết lý đạo Hồi, còn dạy văn học nghệ thuật và chủ trương một nền giáo dục toàn diện. Như vậy, có thể nói giáo dục khai phóng có nguồn gốc từ thời Socrates, Aristotes ở phương Tây cũng như thời Khổng Tử, Đức Phật và các hiền triết đạo Hồi ở phương Đông.

Giáo dục khai phóng trong quá trình đổi mới giáo dục đại học nước ta

Là “tác giả” của đại học đại cương ở Việt Nam, Giáo sư Lâm Quang Thiệp thông tin: Chương trình đào tạo liền một mạch theo chuyên ngành hẹp như mô hình Liên Xô trước đây chỉ thích hợp với nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung, người sinh viên ra trường được sắp xếp chỗ làm việc theo “kế hoạch”, không phải lo tìm việc trong thị trường lao động. Khi chuyển sang nền kinh tế thị trường, mô hình chương trình đào tạo phải thay đổi.

Trong kinh tế thị trường, để dễ tìm việc, người có bằng cử nhân phải được đào tạo theo diện rộng, sau khi có chỗ làm việc và có định hướng chuyên môn họ có thể quay lại trường để học chuyên sâu hơn. Với quan niệm đó, chương trình cử nhân ở nước ta từ thời “đổi mới” đã thay đổi, được quy định gồm có hai phần: phần giáo dục đại cương (general education) và phần giáo dục chuyên nghiệp (professional education).

Phần giáo dục đại cương đảm bảo cho người tốt nghiệp đại học có tầm nhìn, có phương pháp tư duy, có tình cảm nhân văn. Nói cách khác, bậc đại học không đào tạo con người như một công cụ, mà giáo dục con người như một mục đích, đó là con người nhân văn. Mặt khác, đào tạo đại học không nên quan niệm chỉ là đào tạo nghề, dù là một nghề cao cấp.

Chính vì vậy từ khi đổi mới giáo dục đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trương đưa giáo dục khai phóng vào chương trình cử nhân. Ý tưởng về cấu trúc chương trình giáo dục đại học gồm hai thành phần như trên biểu hiện rõ nhất ở Quyết định 2677/GD-ĐT năm 1993, quy định thời lượng cho phần giáo dục đại cương bao gồm khoảng 0,4 khối lượng chương trình cử nhân (90/210 đơn vị học trình).

Đồng thời với việc đổi mới chương trình đào tạo bậc cử nhân như trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn chủ trương phân chia chương trình đào tạo cử nhân thành hai giai đoạn, giai đoạn 1 cung cung cấp phần giáo dục đại cương, giai đoạn 2 cung cấp phần giáo dục chuyên nghiệp.

Mục tiêu chính của việc phân chia hai giai đoạn là: Hợp lý hóa và nâng cao chất lượng đào tạo phần giáo dục đại cương ở các đại học đa lĩnh vực (tổ chức một trường đại học đại cương chung để mọi sinh viên học giai đoạn đầu); Tạo điều kiện để sinh viên có thể học chuyển tiếp sau giai đoạn 1 trong hệ thống giáo dục đại học, đặc biệt là giữa các trường cao đẳng cộng đồng và các trường đại học khác.

Mô hình đào tạo nhiều giai đoạn đã được nhiều nước thực hiện: Pháp, Nhật, Mỹ…Chẳng hạn, ở Pháp, sau giai đoạn đầu sinh viên được cấp bằng Đại học đại cương DEUG (diplôme d’ études universitaires générales – DEUG).

Ở Mỹ, trong từng trường đại học không có phân chia 2 giai đoạn vì đã áp dụng hệ thống tín chỉ, nhưng trong cả hệ thống giáo dục đại học có khoảng 1700 trường cao đẳng cộng đồng đào tạo chương trình đại học 2 năm cấp bằng American Asociate Degree, tạo cơ hội để mọi sinh viên có bằng đó có thể học hai năm giáo dục chuyên nghiệp ở các trường đại học có chương trình cử nhân.

Khi hướng dẫn các trường đại học xây dựng chương trình đào tạo có thành phần giáo dục đại cương, Bộ Giáo dục và Đào tạo thường bị phản ứng từ những người đã quen xây dựng chương trình theo kiểu Liên Xô. Việc đưa phần giáo dục đại cương vào chương trình đào tạo, chẳng hạn một số môn khoa học xã hội – nhân văn vào các ngành khoa học tự nhiên – kỹ thuật; cũng như một số môn khoa học – công nghệ vào các ngành khoa học xã hội, thường rất khó khăn. Môn Tiếng Việt thực hành được dự kiến đưa vào phần giáo dục đại cương cũng không thành công, tuy năng lực viết và nói đúng tiếng Việt của sinh viên tốt nghiệp ở nước ta rất kém. Dễ chấp nhận nhất là môn Văn hóa Việt Nam và môn Tin học.

Khi áp dụng quy trình đào tạo hai giai đoạn, vì một số trường đại học tổ chức thi chuyển giai đoạn quá căng thẳng gây nhiều phản ứng trong xã hội nên Chính phủ đã ra văn bản quy định “bỏ kỳ thi chuyển giai đoạn như một kỳ thi quốc gia” và bỏ mô hình trường đại học đại cương trong các đại học đa lĩnh vực. Đây là một điều đáng tiếc cho một chủ trương đúng trong quá trình đổi mới giáo dục đại học.

Tuy chủ trương xây dựng phần giáo dục đại cương và quy trình hai giai đoạn trong chương trình cử nhân gặp nhiều trở ngại do có sự khác nhau về nhận thức, nhưng ở một số bộ phận nó đã bắt đầu phát huy tác dụng. Rõ nhất là đối với các trường quân đội: vào thập niên 1990 hai Đại học Mở đã đào tạo một vài khóa giáo dục đại cương cho các trường quân đội, giúp đảm bảo chất lượng đào tạo giai đoạn 1 và tạo điều kiện giúp các trường quân đội đại học hóa trong các thời kỳ sau. Ngoài ra, từ một số trường cao đẳng và đại học ở Thanh Hóa cũng đã tổ chức được việc chuyển tiếp liên thông với Đại học Quốc gia Hà Nội nhờ chương trình giáo dục đại cương.

“Như vậy, trong giai đoạn đầu đổi mới giáo dục đại học nước ta, phần giáo dục đại cương theo tinh thần giáo dục khai phóng đã được đưa vào chương trình cử nhân”, Giáo sư Lâm Quang Thiệp nhận định.

Những trở ngại trong quá trình đổi mới là không tránh khỏi, nhưng dù sao một dấu mốc về giáo dục khai phóng ở nước ta đã được ghi nhận. Tuy nhiên, sau đó đã diễn ra sự dằng co giữa giáo dục khai phóng và đào tạo nghề theo diện hẹp ở nhiều trường đại học, và có thể nói tinh thần giáo dục khai phóng chưa được khẳng định một cách vững chắc. Vào những năm đầu thế kỷ 21, nhu cầu về những “kỹ năng mềm” đối với sinh viên tốt nghiệp đã nổi lên, và nhiều trường đại học đã đưa vào chương trình chính khóa cũng như ngoại khóa một số nội dung về giáo dục khai phóng.

Cần lưu ý điều gì khi áp dụng tư tưởng giáo dục khai phóng

Theo Giáo sư Lâm Quang Thiệp, việc Trường Đại học Fulbright – Việt Nam và Trường Đại học Việt – Nhật tuyên bố sẽ áp dụng mô hình giáo dục khai phóng khi đào tạo cử nhân và thạc sĩ là một tín hiệu quan trọng. Tín hiệu đó thôi thúc các trường đại học nước ta suy nghĩ về việc áp dụng giáo dục khai phóng trong chương trình đào tạo đại học của mình.

Khi áp dụng tư tưởng giáo dục khai phóng, nguyên Vụ trưởng Vụ giáo dục đại học cho rằng cần chú ý một số vấn đề.

Thứ nhất, về thời gian đào tạo. Quyết định 1981/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 của Thủ tướng Chính phủ về cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân quy định “Chương trình đào tạo đại học có thời gian tương đương 3 đến 5 năm học tập trung”, trong khi quy định trước đây là 4 đến 6 năm, làm cho nhiều trường phân vân về thời gian đào tạo của mình.

Có ý kiến giải thích rằng quá trình Bologna của Liên minh châu Âu quy định thời gian đào tạo cử nhân là 3 năm cho nên ta cũng nên theo chuẩn đó. Ý kiến đó không chính xác. Thực ra quá trình Bologna quy định thời gian đào tạo cử nhân “tối thiểu là 3 năm” chứ không phải cứng nhắc 3 năm. Quy định này dựa trên thực tế chương trình cử nhân của một số nước, như Vương quốc Anh, chỉ có 3 năm.

Tuy nhiên cần lưu ý rằng chương trình cử nhân của Vương quốc Anh chỉ tập trung vào phần giáo dục chuyên nghiệp, vì phần giáo dục đại cương đã được thực hiện phần lớn trong thời gian “lớp 13” chuẩn bị để thi “A level”. Một số nước tham gia quá trrình Bologna, như Liên bang Nga, vẫn giữ chương trình cử nhân 4 năm.

Cần lưu ý thêm là giữa Quyết định 1981/QĐ-TTg về cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân và Quyết định 1982/QĐ-TTg về khung trình độ quốc gia cũng mâu thuẫn với nhau. Về chương trình đào tạo của bậc 6, tức là bậc đại học, ở Quyết định 1982/QĐ-TTg được quy định “bậc 6 yêu cầu khối lượng học tập tối thiểu là 120 tín chỉ”. Theo định nghĩa “tín chỉ” hiện hành thì 120 tín chỉ tương đương với 4 năm chứ không phải 3 năm.

Đối với các trường đại học nước ta, để áp dụng ý tưởng giáo dục khai phóng, nếu quy định chương trình đào tạo bậc cử nhân chỉ 3 năm thì không thể thực hiện được. Đó là chưa tính đến khối chương trình Mác – Lênin gần đây đã tăng lên 5 môn với thời lượng lớn hơn trước.

Hai là, có một câu hỏi thường nảy sinh rằng người học theo chương trình giáo dục khai phóng có khó tìm việc làm khi ra trường không? Nên đào tạo theo giáo dục khai phóng hay theo các chương trình nghề nghiệp cụ thể để nhanh chóng tìm được việc làm?

Thực ra chương trình giáo dục khai phóng nhằm mục tiêu cao hơn so với việc chuẩn bị cho một nghề nghiệp: nó đảm bảo cho người tốt nghiệp đủ sức đi được quãng đường dài hơn, xa hơn, còn chương trình nghề nghiệp cụ thể chỉ nhằm cho nhu cầu nghề nghiệp trước mắt.

Một đặc điểm của thế kỷ 21, thế kỷ phát triển vượt bậc và nhanh chóng của khoa học và công nghệ, là các công nghệ cụ thể có vòng đời rất ngắn, nếu trang bị cho người tốt nghiệp đại học một nghề nghiệp rất cụ thể thì sau một thời gian rất ngắn khả năng hành nghề của họ sẽ bị vô hiệu hóa. Nếu họ không có tiềm năng để đi xa hơn, họ sẽ thất bại.

Còn người được học theo chương trình giáo dục khai phóng có thể gặp bỡ ngỡ ban đầu với một nghề nghiệp cụ thể, nhưng tiềm năng của họ giúp họ thích nghi rất nhanh, và khả năng học suốt đời tạo cơ hội cho họ thành công lâu dài.

“Nếu xét đến hai loại hình trường đại học theo định hướng nghiên cứu và ứng dụng thì tôi cho rằng, các trường đại học theo định hướng nghiên cứu tất yếu phải đi theo chương trình giáo dục khai phóng, để những người được đào tạo có khả năng đi xa trong sự nghiệp của mình nhờ tầm nhìn và những khả năng trí tuệ của họ được tiếp nhận được từ chương trình này. Còn đối với các trường đại học đi theo hướng ứng dụng, nếu quan tâm đến những nghề nghiệp cơ bản có thời hạn tương đối lâu dài, thì giáo dục khai phóng cũng là một giải pháp tốt”, chuyên gia Lâm Quang Thiệp nêu quan điểm.

Ba là, khi nói đến giáo dục khai phóng không nên chỉ nói đến “chương trình đào tạo” theo nghĩa hẹp, mà phải chú ý đến mọi yếu tố liên quan với “chương trình đào tạo” theo nghĩa rộng, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá.

Rõ ràng phương pháp truyền thụ một chiều không thể chuyển tải được nội dung để đạt mục tiêu của giáo dục khai phóng. Phải đổi mới phương pháp học và dạy ở đại học, chẳng hạn, theo phương châm 3C: chú trọng dạy Cách học, phát huy tính Chủ động của người học và tận dụng Công nghệ thông tin và truyền thông mới trong việc dạy và học. Phương pháp đánh giá cũng phải toàn diện, cần chú ý cả đánh giá trong tiến trình (formative assessment) lẫn đánh giá tổng kết (summative assesment). Theo đó, đánh giá trong tiến trình phải được coi trọng hơn.

Cuối cùng, Giáo sư Thiệp kỳ vọng rằng: “Chúng ta có thể tin rằng khi xã hội biến đổi nhanh chóng theo hướng công nghệ số cùng với toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thì tinh thần giáo dục khai phóng sẽ càng được khẳng định trong chương trình giáo dục đại học nước ta, và xu hướng đó sẽ đưa giáo dục đại học đạt nhiều thành tựu mới”.

Ban TT&SV